Rasmus Lølands og Ragnar Hovlands
undergraving av dannelsesromanen
av Jonas Bakken, Bøygen nr 2/2002

Barnelitteraturen har fra den oppstod, hatt en dobbelt funksjon: Den skal underholde barnet samtidig som den gir barnet lærdom. Det er den sistnevnte - barnelitteraturens didaktiske funksjon - som er emnet for denne artikkelen. Den tradisjonelle barneboka lærer barnet å tilpasse seg hjemmets og samfunnets rådende ideologi, slik at samfunnsstrukturen kan opprettholdes og videreføres.

Men hva skjer med barnelitteraturen når forfatteren av ulike grunner mister troen på den nedarvede ideologien? Jeg skal ta for meg to norske barnebøker som kan illustrere dette. Den ene er fra det som kalles norsk barnelitteraturs gullalder, nemlig Rasmus Lølands Kvitebjørnen fra 1906, mens den andre - Ragnar Hovlands første barnebok, Det får stå til - kom ut i 1980 og er blant våre tidligste postmoderne barnebøker.

Disse bøkene tilhører to ulike tidsaldre, men har det felles at de fungerer som mottekster til den tradisjonelle barneboka. Ved å manipulere dannelsesromanens struktur motarbeider tekstene den ideologien som strukturen bærer, og slik undergraves barnelitteraturens didaktiske funksjon. Lølands og Hovlands tekster er anti-didaktisk barnelitteratur.


Dannelsesstrukturen i den tradisjonelle barneboka
Den danske barnelitteraturforskeren Flemming Mouritsen hevder at barnelitteratur oppstod i forbindelse med etableringen av borgerskapet som samfunnsklasse (Mouritsen 1979:29). I borgerskapet erstattes den tidligere storfamilien av kjernefamilien, og det fører til at en rekke funksjoner - deriblant visse sosialiseringsfunksjoner - flyttes ut av familien og overtas av andre samfunnsinstitusjoner, blant annet skolen og mediene. Det oppstår dermed et behov for en litteratur som er rettet direkte mot barnet, og som kan støtte familien i sosialiseringen.

Barnelitteraturen har altså fra starten av en didaktisk funksjon, og modellen for en didaktisk litteratur for barn ble hentet fra en annen sjanger som oppstod med borgerskapets framvekst, nemlig den borgerlige dannelsesromanen (ibid.:47). Dannelsesromanen er strukturert rundt et forløp i tre faser, som ofte betegnes som «hjemme», «borte» og «hjem», og denne strukturen overtas av barnelitteraturen:

Fra en given social sammenhæng, en hjemtilstand «rejser» hovedpersonen (personerme) frivilligt eller ufrivilligt ud i en position uden for denne. Dette alternative rum, hvori rejsen foregår, vil ofte være skildret som et, dels dæmonisk, kaotisk og trusselsbestemt, dels mulighedsfyldt, dragende og fristende område. [..] Sluttelig sker så en hjemgang, en overtagelse af den sociale tilstands værdinormer. Rejsen og trusselsfeltet fungerer som et argument for hjemtilstanden og for overtagelsen af den. (ibid.:46-47)

Denne strukturen framstiller altså et sosialiseringsforløp, der opplevelsene utenfor hjemmet blir argumenter «for en overtagelse af kulturværdierne og rollerne» i hjemmet (ibid.:47). På denne måten bidrar barnelitteraturen til å føre barna inn i de voksnes ideologi, slik at samfunnsstrukturen opprettholdes og videreføres. Bama lærer å gå inn i foreldregenerasjonens roller, og de tar over dens verdier.

Når Flemming Mouritsens beskriver barnelitteratur som en variant av den borgerlige dannelsesromanen, er det med et marxistisk utgangspunkt; han ønsker å avsløre den borgerlige ideologien i barnebøkene. Men dannelsesstrukturen i barnelitteratur har også blitt trukket fram av forskere utenfor den marxistiske litteraturforskningen, blant annet av Vivi Edström (1980) og Perry Nodelman (1992 og 1997).

På grunnlag av en undersøkelse av et stort antall barnebøker har Nodelman funnet hvilke verdier som er knyttet til første og tredje fase av dannelsesstrukturen, altså hjemme-verdier, og hvilke som er knyttet til andre fase, altså borte-verdier. Hjemme-verdiene omfatter blant annet lydighet, beherskelse, modenhet og fornuft, mens borte-verdiene er hjemme-verdienes motsetninger: ulydighet, villskap, barnslighet og fantasi. Hovedpersonen i barnebøker begynner i en hjemmetilstand, men hjemmet oppleves som kjedelig og hemmende, så han/hun reiser bort for å oppleve verden utenfor, som virker spennende. Møtet med borteverdiene avslører at det spennende også er farlig, så hovedpersonen reiser hjem igjen. Hjemmet oppleves ikke lenger som kjedelig, men trygt, og hovedpersonen tar opp i seg hjemme-verdiene og fyller den rollen som hjemmet og samfunnet ønsker.

En norsk barnebok som nærmest oppskriftsmessig følger den skisserte dannelsesstrukturen, er Thorbjørn Egners Ole Jakop på bytur ( Egner 1976, bearbeidet utgave av førsteutgaven fra 1949 ). Boka handler om anda Ole Jakop som bor sammen med de andre dyra på landet. Han klarer ikke å slå seg til ro med situasjonen hjemme og forlater derfor de andre dyra og reiser til byen, der han har hørt det skal være «enda bedre enn på landet» (ibid.:7). Byen er imidlertid ikke som han forventet. Vant som han er med den landlige tryggheten, havner han stadig i farlige situasjoner: han blir nesten overkjørt av både tog og biler, han faller ut av et vindu og han går av trikken i fart. Til slutt innser han at byen ikke er et sted for ham, og han reiser hjem til landet, der han gir de andre dyra følgende karakteristikk av byen: «Der var det fint [...], men det var farlig der - veldig farlig» (ibid.:29). Livet utenfor hjemmet er altså både «fristende» og «trusselsbestemt", og erfaringene han gjorde der, blir argumenter for hjemvendingen og tilpasningen til hjemmets verdier og roller. Boka er åpenlyst didaktisk -budskapet formuleres til slutt eksplisitt i en sang - og den lærer barnet å tilpasse seg hjemmets verdisystem.


{mospagebreak}Anti-didaktisk metalitteratur
Slik som Mouritsen og Nodelman beskriver barnelitteraturen, framstår den som en svært konservativ litteratur som fremmer et budskap om tilpasning til hjemmets og samfunnets tradisjonelle verdier. Men hva gjør en forfatter dersom han/hun på en eller annen måte ikke aksepterer eller tror på disse tradisjonelle verdiene? Det mest nærliggende er at forfatteren avstår fra å skrive barnelitteratur, men det finnes også en annen mulighet.

Forfatteren kan skrive barnebøker som fungerer som mottekster til den tradisjonelle barnelitteraturen. Han/hun kan utnytte dannelsesstrukturen som et intertekstuelt forelegg, men manipulere strukturen slik at den didaktiske funksjonen undergraves. I stedet for å fremme tilpasning til hjemme-verdiene, kan mottekstene kritisere disse og hylle borte-verdiene. Slike anti-didaktiske tekster angriper samfunnet gjennom å ta barnas parti framfor sosialiseringens. Samtidig blir disse tekstene en form for metalitteratur fordi samfunnskritikken skjer gjennom en intertekstuell lek med de samfunnsbevarende, didaktiske barnebøkene.

Rasmus Løland Rasmus Løland (1861-1907) var en av grunnleggerne av den moderne norske barnelitteraturen. Han skrev og oversatte en rekke bøker og fortellinger for barn og var redaktør av Norsk Barneblad. Fram til slutten av 1800-tallet var den norske barnelitteraturen nesten utelukkende didaktisk, og ofte også religiøs, men med Per Sivle og Rasmus Løland kom den kritiske realismen inn i barnelitteraturen, og de produserte tekster for barn av høy litterær kvalitet. Høydepunktet i Lølands produksjon er hans siste barnebok, Kvitebjørnen, fra 1906. Kvitebjørnen er en svært kompleks bok, og Lølands anti-didaktiske tendens er her på sitt sterkeste. Handlingen er sentrert rundt et bygdemiljø og de fire guttene Pål, Gunnar, Kolbein og Andres, som vi i ni episodiske kapitler følger gjennom et halvt år, fra den første snøen faller til den første vårblomsten spirer. Hvert av kapitlene gjennomløper den didaktiske dannelsesstrukturen, men Løland omformer strukturen slik at barna ikke sosialiseres inn i hjemmets og samfunnets verdier, men styrkes i sin egen vilje og utferdstrang. Og med hvert gjennomløp forsterkes denne tendensen. I begynnelsen er guttene engstelige og underdanige i forhold til autoriteter: «Otten sat i dei som ein vond styng. Einaste råda var at dei kunne få dølja det vel ned.» (Løland 1999:11), men til slutt er de nærmest sprekkferdige av selvtillit: «Dei kjende seg så underleg glade og lette, det var som det lyfte i dei der dei stod og såg utover.» (ibid.:118). Kvitebjørnen er imidlertid ikke bare en anti-didaktisk tekst; den er også metalitterær. Den didaktiske dannelsesstrukturen Løland spiller på i hvert av kapitlene, har nemlig et helt bestemt opphav: religiøst oppdragende fortellinger for barn, altså den dominerende barnelitteraturen før realismens inntog. Dette kommer tydelig fram i fjerde kapittel, «Vårblomster», der Løland lar de fire guttene lese - og forkaste - slike fortellinger. I dette kapitlet begynner nemlig Pål å abonnere på barnebladet Vårblomsten, som læreren hevder er «svært god og gild for born» (ibid.:35). Ikke bare læreren, men også Påls foreldre mener Vårblomsten er et godt blad; dette er altså didaktisk litteratur som fremmer voksensamfunnets verdier. De eneste som ikke liker Vårblomsten, er barna selv, og Løland lar Pål til slutt gjøre kort prosess med bladene: «Han gjekk bort og samla dei i hop og reiv dei av på midten og kasta dei ned i ei mørk krå i sauestallen.» (ibid.:52). Men Løland nøyer seg som sagt ikke med å la barna forkaste denne typen litteratur; hvert kapittel i Kvitebjørnen er en parodi på strukturen i disse didaktiske fortellingene. I kapitlet «Vårblomsten» får vi mange eksempler på slike fortellinger, og de fleste av dem er eksemplum-fortellinger av en type som Astri Ramsfjell har betegnet som «den straffede ulydighet» (Ramsfjell 1987). Hovedpersonen i fortellingene er gutten Ole som «voks opp i en god heim», med bedehus, søndagsskole og oppbyggelig litteratur (Løland 1999:42). Ole finner seg imidlertid ikke til rette i hjemme-verdiene, og han fristes til å forlate hjemmet og oppleve borte-verdiene: han stjeler sukker eller epler og skulker søndagsskolen for å gå på skøyter. Borte-livets gleder varer aldri lenge, for Ole blir oppdaget, og han får en moralpreken og innordner seg til slutt hjemme-verdiene. Det er denne strukturen, i forvrengt form, som ligger til grunn for de fleste av kapitlene i Kvitebjørnen. Tydeligst er kapitlet «På Svartetjørna», som låner plotet fra en av Vårblomst-historiene, der Ole skulker søndagsskolen for å gå på skøyter, men blir oppdaget. Utgangspunktet for Lølands fortelling er at det skal være bønnemøte i bygda med en berømt predikant fra byen, men guttene vil heller gå på skøyter på Svarte-tjørna. For å komme seg unna bønnemøtet setter guttene seg til med lekser og huspostill, men sniker seg ut så snart foreldrene har reist på møte. Så langt følger historien strukturen til «den straffede ulydighet», og vi forventer at guttene skal bli avslørt og få sin straff. Men Løland legger enda en moralsk dimensjon til historien: drengen Olav forteller at deler av Svartetjørna har veldig tynn is, og det får foreldrene til å gi guttene totalforbud mot å gå på skøyter der. Dermed bryter guttene enda et forbud, samtidig som et hybris-motiv introduseres: Vi venter ikke bare at guttene skal bli oppdaget, men også at de kommer til å utfordre naturen ved å prøve den tynne isen - og falle i vannet. Dermed kan guttene få en moralsk lærepenge både fra samfunnet og fra naturen. Og en stund virker det som om det skal gå slik. Guttene sniker seg ut og går på skøyter. Til slutt må de også teste den tynne isen, og det går som vi forventer: «Men før han hadde sagt siste ordet, brotna isen under han med knak og brak.» (ibid.:105). Men så bryter Løland strukturen: «Han sokk nedi til knes og hadde nok gått heilt under dersom ikkje dei andre hadde fått teke han i armane og drege han opp att.» (ibid.:105-6). Her skulle guttene falle for sin hybris, og de spennende borteverdiene skulle vise seg å være farlige, slik at guttene lærte tilpasning til hjemme-verdiene. Men det skjer ikke: Gunnar angrer ikke sin hybris, han er bare irritert over å ha blitt bløt på føttene, og guttene fortsetter å leke og more seg. Til slutt blir det sent, og de må reise hjem. Da ligger alt klart for at ”den straffede ulydighet”- strukturen skal fullbyrdes: Foreldrene har allerede kommet hjem fra møtet, og guttene frykter at de skal avsløres. Men heller ikke denne didaktiske strukturen fullbyrdes. Foreldrene tenker bare på predikanten: «alle hadde så mykje å seia om han at dei korkje spurde eller ansa etter kva gutane hadde gjort i dag» (ibid.:110-111). Sluttmoralen og hjemvendingsfasen i dannelsesstrukturen uteblir. De fleste kapitlene i Kvitebjørnen er variasjoner over dette mønsteret: I «Då ho bestemor fall ifrå» spionerer guttene på presten. Da presten plutselig sender bud etter dem, tror de at de er oppdaget og skal få skjennepreken, men det skjer ikke. Presten vil snakke med dem om bestemora som ligger for døden. Det ikke- realiserte hybris-motivet finner vi igjen i «Isfossen og vårblomen», der guttene forsøker å hjelpe våren fram ved å bryte løs en frosset foss. Guttene går stadig lenger ut på isen, og alt tyder på at det skal gå galt. Men det gjør det ikke. Guttenes overmot blir ikke straffet, men tvert imot bekreftet. De klarer å bryte løs isfossen, de blir ikke oppdaget av foreldrene, og de har til og med hjulpet naturens gang: «det var plent som dei hadde hjelpt våren til å vinne over vinteren i eit stort knipetak» (ibid.:117). Gang på gang uteblir moralen og tilpasningen til hjemme-verdiene. Ved å utelate siste fase i dannelsesstrukturen («hjem»), blir Kvitebjørnen en hyllest til borte-verdiene, og barna beseirer både naturen, samfunnet og sosialiseringen.

{mospagebreak}Ragnar Hovland
Kvitebjørnen er en unik bok i den norske barnelitteraturen, for både før og etter har det vært den didaktiske barneboka som har dominert. Denne dominansen var faktisk så sterk at den til og med påvirket utgivelsene av Kvitebjørnen: 1959-utgaven er forkortet og til dels skrevet om av Halldis Moren Vesaas, slik at de sterkeste anti-didaktiske elementene er borte. Vi må helt fram til 1980- tallet før en så sterkt anti-didaktisk skrivemåte som Lølands blir vanlig, og når en slik form for barnelitteratur blir dominerende, må det ha skjedd en grunnleggende endring i samfunnet. Norsk barnelitteraturhistorie beskriver denne endringen, som innebærer at:

[...] moderniteten i løpet av dei siste tiåra også har trengt inn i den sosiale røyndomen. Det resulterer i eit brot med lange, nedervde oppdragartradisjonar, tradisjonelle rollemønster innanfor familie og mellom generasjonar blir brote opp. (Birkeland m.fl. 1999:343)

En slik fundamental endring i samfunnet må få konsekvenser for barnelitteraturen. Når hovedpersonen i den tradisjonelle barneboka til slutt vendte hjem, hadde han/hun et fast system av roller og verdier å gå inn i. I vårt postmoderne samfunn finnes det ikke slike faste holdepunkter. Vi har kort sagt ingen hjemme-verdier lenger, og dermed mister barneboka sitt fundament. Uten hjemme-verdier kan ikke barnebokas dannelsesstruktur fullbyrdes, og bøkene må da arbeide mot denne strukturen, slik som Løland gjorde det for 95 år siden.

De siste 20 åra har mange norske forfattere vist tendenser til en slik anti-didaktisk barnelitteratur. Blant de mest sentrale forfatterne er Ragnar Hovland, Tormod Haugen og Einar Økland, og et svært tydelig eksempel på ei bok som manipulerer og undergraver dannelsesstrukturen, er Hovlands første barnebok, Det får stå til, fra 1980. Det får stå til, har i utgangspunktet en ganske tradisjonell handling: Den handler om gutten Pål som havner i så store problemer både hjemme og på skolen at han rømmer hjemmefra og drar inn til storbyen. Når Hovland velger rømming som motiv for boka, går han inn i en populær - og svært didaktisk - tradisjon. Harald Bache-Wiig beskriver det didaktiske elementet i rømmingsboka slik:

Handlingens hovedfunksjon blir å muliggjøre overgangen fra mistilpasning til tilpasning. Handlingen blir en læreprosess som forbereder og kvalifiserer for hjemkomsten, den fungerer med Flemming Mouritsens ord, som argument for nødvendig sosialisering. (Bache-Wiig 1996:59)

Rømmingsboka følger strengt den didaktiske dannelsesstrukturen: Hovedpersonen finner seg ikke til rette med livet hjemme og velger å rømme. Livet utenfor er imidlertid ikke bare spennende, men også farlig, så til slutt søker hovedpersonen trygghet hjemme og tilpasser seg hjemme-verdiene.
Ragnar Hovlands Det får stå til er imidlertid en rømmingsbok skrevet i en tid uten tro på hjemmeverdiene, og dette må få konsekvenser for strukturen. Det Hovland gjør, minner mye om Lølands strategi: Han tar utgangspunkt i den didaktiske strukturen, men snur vurderingen av hjemme- og borte-verdiene på hodet. Denne omsnuingen ser vi allerede i strukturens første fase, «hjemme»-fasen. Det er i denne fasen konflikten mellom hovedpersonen og hjemmemiljøet skal etableres, og det skjer også i Det får stå til. Men tradisjonelt skal konflikten oppstå fordi barnet ikke vil tilpasse seg hjemme-verdiene. Det skjer på en måte i denne boka også, men de normene Pål må tilpasse seg, er så absurde at det utvilsomt er han som har rett. Det eneste Påls foreldre bryr seg om, er å se på TV, og Pål får kjeft når han leker, synger eller på annen måte forstyrrer TV-tittingen. Konflikten kulminerer når Pål snubler og velter TV-apparatet, og som straff blir låst inn på rommet. Da bestemmer Pål seg for å rømme.

Et slik utgangspunkt for en rømmingsbok umuliggjør den tradisjonelle, didaktiske strukturen. I denne konflikten er det barnet som har rett, og det ville blitt absurd hvis Pål til slutt vendte hjem som en veloppdragen TV-titter. Opprøret mot dannelsesstrukturen fortsetter i neste fase, selve «borte»-fasen. Når Pål i Det får stå til rømmer til byen, treffer han fuglekasseselgeren Sylfest, heksa Anna og uteliggeren Arnfinn, som bryter mot alt Påls foreldre står for: De er forståelsesfulle og fulle av fantasi, lekenhet og musikkglede. Dermed bekrefter de alt Pål representerer, og han finner for første gang et miljø han passer inn i. «Borte»-fasen i strukturen bekrefter altså borte-verdiene, og det er påfallende at de personene Pål treffer, tar eksplisitt avstand fra det å være voksen, som Anna gjør her:

Ja eg likar ikkje dei vaksne eg heller, må du tru. Eg skulle no liksom vere vaksen alt, eg, men eg kjem visst aldri til å bli det. Eg ville ikkje klare det sjølv om eg ville eingong Det er slik med han Sylfest og. Han får det ikkje til. Så du var heldig som trefte oss og ikkje nokon andre. (Hovland 1980:74)

Livet i «borte»-fasen er imidlertid ikke bare idyll. Pål møter også farer, men farene er ikke knyttet til borteverdiene. De er tvert imot utsendinger fra hjemmet: Foreldrene har sendt politiet for å hente Pål hjem. Det blir derfor snart klart at Pål ikke kan forbli i byen, og det bygger opp til et klimaks og en avslutning, men av en type som blir det endelige bruddet på dannelsesstrukturen. Tradisjonelt opplever hovedpersonen farer i livet utenfor hjemmet, og de kan unnslippes ved å reise hjem. Påls farer er utsendinger fra hjemmet, og løsningen blir da å reise enda lenger bort. Det får stå til slutter med at Pål unnslipper politiet og tar båten til en annen by, på vei mot nye opplevelser. Hovland har snudd om på verdihierarkiet i rømmingsboka og som resultat fått en forvandlet dannelsesstruktur: Hjemme-borte-hjem har blitt til hjemme-borte-bort. I kampen om barnets sosialisering forkaster Hovland de voksnes verdier og tar barnets parti, på samme måte som Løland gjorde det 74 år tidligere.


Litteratur
Bache-Wiig, Harald 1996: «Rømlinger. Spenning og oppdragelse- i noen guttebøker fra mellomkrigstida». I Norsk barnelitteratur - lek på alvor. Glimt gjennom hundre år. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Birkeland, Tone; Risa, Gunvor og Vold, Karin Beate 1999.: Norsk barnelitteraturhistorie. Oslo: Samlaget
Edstrom, Vivi 1994: Barnbokens form. Stockholm: Rab 'en og Sjögren.
Egner, Thorbjørn 1976: Ole Jakop på bytur. Oslo: Cappelen.
Hovland, Ragnar 1980: Det får stå til. Oslo. Samlaget
Løland, Rasmus 1999: Kvitebjørnen. Oslo: Samlaget.
Mouritsen, Fleming 1979: «Børnelitteraturens sociale funktion». I (red.) Fosseng, Jenssen og Risa: Mellom boka og barnet. Oslo: NKI-forlaget.
Nodelman, Perry 1992: The Pleasures of Children's Literature. New York: Longman.
Nodelman, Perry 1997: «Barnelitteratur som sjanger». I (red.)
Bache-Wiig, Harald: Nye veier til barneboka. LNU/Cappelen Akademisk Forlag.
Ramsfjell, Astri 1987: .«Skjønnlitteratur og religiøs sosialisering». I (red.) Bøckman, Wilhelm: Bibelske temaer i litteratur, film og teater. Trondheim: Tapir.