Frisetting av barndommen

måndag 08. oktober 2007 09:01

Harald Bache-Wiig sin artikkel "Frisetting av barndommen? Om norsk usamtidighet, Rasmus Løland og Dikken Zwilgmeyer" stod i boka "Norsk barndom i to etapper", som kom ut på Fagbokforlaget i 1999.

Frisetting av barndommen? Om norsk usamtidighet, Rasmus Løland og Dikken Zwilgmeyer
Av Harald Bache-Wiig

I pamfletten Norsk utakt (oppr. «Norwegische Anachronismen», 19871) utformet Hans Magnus Enzensberger en slagkraftig formel for «det norske». Fra historikeren Ernst Sars henter han begrepet «den norske utakt» for å fange inn en form for usamtidighet, et avvik fra gjengs europeisk utvikling, som ifølge Enzensberger preger norsk samfunnsutvikling og mentalitet, både før og nå. «I Norge har klokkene alltid gått annerledes,» sier han.2 Nærmere bestemt hevder han at Norge både hinker etter tida og prøver å komme den i forkjøpet; Norge er på en gang museum og framtidslaboratorium.

En slik usamtidighet ble antakelig grunnlagt i 1814, da et europeisk utkantland ga seg selv en hypermoderne grunnlov. Senere på 1800-tallet innhentet dette tilbakestående utkantlandet på noen få tiår den moderniseringsprosessen andre, mer sentrale europiske land lenge hadde vært involvert i. Norge kom etter og kom sogar i første linje på flere områder. Endringsprosesser som andre steder skjedde over hundreår, ble fullført i dramatisk fortetning. Dermed ble epokale brytninger særlig tydelige i Norge; i spenningen mellom gammelt og nytt ble bruddsonene skarpe og sårene tydelige.

Det spørs om ikke den raske innhentingen av en forsømt utvikling i høy grad også gjelder for den norske barndommens historie. Fra å være et land i den europeiske bakleksa får vi i løpet av noen få tiår en tilrettelegging av forholdene for barn som er fullt på høyde med de mest avanserte tilstander i utlandet.

Et eksempel er innføringen av den såkalte vergerådsloven i år 1900. Den betydde at håndteringen av vanskeligstilte og vanskjøttede barn ikke lenger var en sak for filantropiske enkelttiltak, men ble oppfattet som et statlig anliggende. De kommunalt oppnevnte vergeråd fikk myndighet til å anbringe vanartede og forsømte barn på barnehjem og skolehjem som var statlig understøttet. Ideen var importert fra utlandet og oppsto ikke som følge av påtrengende nasjonale behov – langt synligere var behovet i mer avanserte industrisamfunn.3 Like fullt ble Norge ifølge historikeren Harald Thuen dermed «det første land i verden som fikk et offentlig barnevern».4 Avansert var også ordningens ideologiske begrunnelse: Anbringelse på institusjon ble ikke oppfattet som straffetiltak. Barnevernet ble begrunnet bl.a. som en nasjonal forpliktelse til å sikre alle barn og unge rimelige rammer rundt oppveksten.

Også på skoleområdet var utviklingen eksplosiv. For barn fra den såkalte almuen var skolen i over hundre år (fra 1739) nesten utelukkende knyttet til tro og kirke, og omfang og standard var sterkt lokalt betinget. Konfirmasjonen var formålet, de 759 spørsmål og svar i Erik Pontoppidans Forklaring til Gudfrygtighed (1737) var middelet. Lærerne var på landet oftest unge gutter som så skoleposten som en utvei til å slippe militærtjeneste. For flertallet var omgangsskole det vanlige, noen uker hver vinter, med undervisning under foreldres nærvær og prestens overoppsyn.

Loven om fast almueskole på landet (1860) brakte store endringer. Fast skole skulle det være der opplandet talte minst 30 barn, og skolebygninger ble straks oppført i hundrevis, til dels etter departementale typetegninger.5 Skolehuset ble et talende ikon for en ny slags barndom på bygdene. Det var ikke lenger klokkeren eller lokal ungdom med brukbart lesehode som underviste. Undervisning ble en profesjon, autorisert av de nye lærerskolene. Læreren hadde krav på både hus og jordvei og mottok lønn fra både amt og stat. Fra nå av er læreren en aktet person i bygda, høyst aktuell som utsending til Stortinget. I byene er han mindre aktet (slik Dikken Zwilgmeyer viser det i portrettet av lærer Eiebakke i Vi børn (1890)). Men her toger kvinner fra borgerskapet inn, med god utdannelse og høy selvaktelse.

Den offentlige tilrettelegging og statlige standardisering av skolegangen ble ført til en ytterliggående konsekvens allerede i 1889, da almueskolen i navnet ble erstattet av en skole for hele folket, en folkeskole – som så i 1896 ble plassert innenfor rammene av en enhetsskole. En skole som ennå i 1860 er bundet til kirke, til sosial stand, til lokale og private forhold, er altså tre tiår senere en verdslig institusjon, en institusjon som i prinsippet gjør samme slags skolegang obligatorisk for alle norske barn, med samme mulighet for å gå videre. Dette er en svimlende utvikling fra det partikulære til det universelle, med utdanningsvesenet som en spydspiss henimot sosial og kulturell utjevning. I europeisk sammenheng framstår den nye folkeskolen som en unik, progressiv institusjon, et arnested for en demokratisk folkelighet som ifølge Rune Slagstad «er den skandinaviske gave til den moderne verden».6 Til de ytre rammer svarte like drastiske endringer i innhold. Av Pontoppidan blir det bare noen smuler tilbake, reservert for noen få øremerkede timer i kristendom. Skolens formål er framfor alt å foreberede eleven til et liv som samfunnsborger; koblingen til konfirmasjonen faller bort. Lese- og skriveopplæringen ble løsrevet fra sin gamle binding til bevisstløs utenatlæring og omstendelig avskrift. Følgen ble at etter 1860 blir lesning og skrivning ferdigheter som barn lærer å bruke aktivt og ekspansivt i tilegnelse av stadig nye typer kunnskap. I realiteten er det først nå norske barn blir alfabetisert.

I det gamle samfunnet hadde kristendommen virket som den sammenbindende, ideologiske kraften, med lydighet mot innsatt øvrighet både i hjem og stat som fremste borgerlige dyder. I P.A. Jensens Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet fra 1863 er nasjonen blitt viktig som «lim» for stat og samfunn. Hjemmet er en nasjonal metafor; fra hjem og bygd vokser barnet inn i det kristne folkehjemmet, som får større lyskraft enn hjemmet hos Gud. «Stilles her ikke «Fosterlandet» over den himmelske Salighed?» spurte en av bokas mange kritikere.7 Nordahl Rolfsen vidererfører i sin lesebok (1892) P.A. Jensens nasjonale orientering. «Hos Rolfsen har nasjonen og fedrelandet fullstendig overtatt den plass øvrigheten hadde hos Pontoppidan,» hevder teologen Dag Thorkildsen i et skrift om lesebokas utvikling på 1800-tallet.8 Nasjonen som arv og oppdrag blir det sentrale i skolen, kirken skyves ut i periferien. Bjørn Kvalsvik Nicolaysen legger dessuten vekt på Rolfsens bevissthet om barneleserens spesielle kvalifikasjoner: «Rolfsen har ein teori om kva det er som utgjer felleskomponentar ved barndommen, og koplar denne til ei systematisk utarbeiding av tekstar som framstiller moralprinsipp, stemningar, kjensler og tema som høver til ei nasjonal felleskjensle.»9

{mospagebreak}Med det foregående har jeg antydet at det opp mot århundreskiftet foregikk noen svært omfattende og raske skift som ganske grunnleggende endrer barns status og posisjon innenfor det norske samfunnet. Siden Philippe Ariès (Barndommens historie, 1960) har det vært vanlig å tale om barndommen som en kulturell konstruksjon, en oppfinnelse. Det er grunn til å mene at denne oppfinnelsen kom med betydelig forsinkelse til Norge, men til gjengjeld skjedde det da med eksplosiv kraft. Følgen måtte bli en hel del utakt og usamtidighet, med ordninger som ofte passet dårlig til inngrodd sedvane og tankegang. Ikke minst gjaldt dette synet på hva lesning og lærdom var godt for. Kirkens folk ga selvsagt ikke uten videre fra seg sine aksjer i norske barns tankeliv, og foreldre bekymret seg for hva nymotens skolemestre kunne finne på. Her sto både arbeidskraft og salighet på spill for «almuen», mens de kondisjonerte fryktet for sine gamle dannelsesprivilegier. Men konservative krefter møtte mye glødende idealisme, en ny lærerstand med tro på opplysning, på nasjon, på pleie og dyrking av barn som nøkkelen til framtidslandet. Barnetogene på l7. mai begynte å gå i 1870, og de gikk mot framtida, slik alt som het «tog», gjorde dengang.10

I sum gikk utviklingen mot en ny slags utskilling av barn fra samfunnslivet, og mot en homogenisering av dem som en egenartet gruppe innenfor samfunnet. Barn ble tilkjent særlige rettigheter med krav på særbehandling både ut fra nasjonale hensyn og ut fra deres egne behov og livsinteresser. Særbehandling hadde barn riktignok også fått i det eldre samfunnet, ikke minst som mulige bærere av arvesynden. Naturen var noe som opptuktelsen skulle seire over. Det barnlige blir fra nå av helst sett som et stadium for omsorgsfullt vern og pleie.

Men en tvetydighet består. Barndom er en provins, en koloni. Barn er både «edle ville» som bør beskyttes mot sivilisering, og uvitende kaotikere som trenger vern mot seg selv, trenger sivilisatorisk instruksjon. I senere tid har man begynt å spørre om ikke voksne danner sine bilder av barndommen etter egne behov.11 Barnet er «den andre», et projeksjonsspeil for den voksnes frykt og lengsler, både når det opphøyes til romantisk ledestjerne, og når det reduseres til tomt kar for pedagogisk påfyll. Enten den voksne svinger tryllestaven eller pekestokken for å fange barns oppmerksomhet, er det kanskje den voksnes egne ønskebilder som er på spill.

I alle fall: Hvis vi godtar at det legges nye rammer for norsk barndom i tida opp mot og rundt århundreskiftet, at den universaliseres i en nasjonal skala, så er det ikke gitt hvordan barna som egen, utskilt gruppering ledes til å oppfatte seg selv. Det opptstår en allsidig skriftkultur for barn. Perioden for nyskapende lesebøker i skolen blir også barnebladenes store tid, og ulike tendenser strides. Disse kan føres tilbake til strid mellom gammelt og nytt, og mellom ulike interessegrupperinger i samfunnet. Men også til brytninger, eventuelt «indre splid» hos enkelte aktører. Jeg vil her prøve å fange opp noe av dette i kommentarer til to forfattere som begge fikk en sentral posisjon omkring århundreskiftet. Den ene, bondesønnen Rasmus Løland (1861–1907), var rotfestet i «almuen». Den andre, Dikken Zwilgmeyer (1853–1913), var byfrøken og «datter til byfogden». Har de noe felles som kan føres tilbake til gjennombruddet for den nye, norske barndommen?
Løland i to stadier
1 Tap av barndom

Jeg vil her især ta for meg de mest novellistiske av Lølands barnebøker, dels julefortellingen Kor vart det av jola (1894), dels samlingene Ungar (tre fortellinger, utgitt 1892) og Smaagutar (fem fortellinger, utgitt i 1897). Meningen er å poengtere en kontrast til de to siste barnebøkene: Det store nashornet (1900) og Kvitebjørnen (1906).

Da Løland tok på seg å være medredaktør for Norsk Barneblad i l902, hadde han alt flere år tidligere uttalt seg programmatisk om de normative rammene for slike blader. Ikke skulle det tales «et særskilt søtt barnemål», og ikke skulle barna få for mye av «gudeleg lesnad». Religiøs lesning i tide og utide «gjev ofte borna mothug mot religionen». Derimot skal et barneblad «freista å hjelpa borni fram i alt som godt og rett og fagert er. (...) Men det maa koma av seg sjølv gjenom alt det som bladet hev å bera fram.»12

Løland forkaster her den didaktisk-religiøse fortellingen, eksemplumet. På det kunstneriske planet er hans egne fortellinger realistiske, uten religiøs overstyring. Men det er likevel påfallende i hvor stor grad de er farget av en religiøs livsopplevelse.

Det er en heller mørk, pietistisk himmel som hvelver seg over disse historiene. I de fleste av dem er det novellistiske brennpunktet knyttet til ulike slags opplevelser av syndefall. Et slektskap med Per Sivles Sogor (1887) er påpekt av flere. Den type eksistensiell erfaring mange av tekstene kretser rundt, er godt karakterisert i en kjent passasje fra Sivles novelle «Fanta-Nils»: «Dei såg inkje, korleine det var barnet i meg, som låg meinbrote hiksta utanfyre stengda dyri si eige.»13

I tre av de lengste historiene er tapet av uskyld særlig framtredende, dvs. i «Kor vart det av jola», «Haldor med foten» (Smågutar) og «Guten som sagde sant» (s.s.). I alle disse historiene skjer det en demonisering av guttehelten. I «Guten som sagde sant» åpnes en avgrunn for skolegutten Svein. Han prøver å handle moralsk, gå på Guds veier, men ingen styrelse synes å belønne anstrengelsene, tvert imot. Til sist fristes han til å la all moral fare i et liv hinsides godt og ondt, og det er neppe tilfeldig at barna rundt ham, ulvene han til sist vil tute med, gjør stor stas på en ape. I «Haldor med foten» lar gutten Haldor seg friste av sitt skuespillertalent til å høste skryt og ære på andre menneskers bekostning. Han kan kunsten å etterape, og terger til sist en legdekall med klumpfot slik at den gamle nesten slår ham i hjel. Her blir ondt riktignok lønnet med ondt. Det er den onde ånd som besetter Haldor, og han får til sist se seg selv speilet i oldingens besatte skikkelse, han er blitt «gutten med foten». (Liknende speilinger fins mellom Bjørnsons Aslak-figur og Thorbjørns far i Synnøve Solbakken.) Hallvard i historien om jula som ble vekk, vender mer og mer innbitt jula og menneskene ryggen, overbevist om at det skjer ham urett. Han slår til sist rundt seg i blinde, rømmer inn i en smie og blir sotsvart.

Alle disse skikkelsene nærmer seg, eller innhentes av den skinnbarlige jævelskap, og metaforisk betones nærhet til dyr og djevel. Fortelleren lar dem alle tre få sine øyeblikk av anger og syndserkjennelse og frelser dem bare med nød og neppe. Fortelleren fører altså barn og leser på kanten av en avgrunn der noe ondt stirrer tilbake til oss fra bunnen.

I en tidligere publisert analyse av Kvitebjørnen14 har jeg antydet at Løland har en særlig sans for å framstille virkeligheten i lys av det vrangsnudde; livsens vev kan hos Løland lett komme til å vise fram sida som vender ned. «Den omvendte verda» er for ham både del av et livssyn og noe av en litterær metode. I historiene jeg til nå har omtalt, går hovedpersonene inn på den rette sida av noe, men kommer mot slutten ut på en vrangside. Med et bygdefremmed uttrykk kunne vi kalle dette stedet tilværelsens mørke bakgård. Hallvard vil ta julas glede på forskudd, tar hull på en julegave – og opplever forsmedelser som vender julas velsignelse til sviende hån og forbannelse. Hallvard elsker å få kyt og hyllest; han er riktig en øyentjener for sine foreldre, et prakteksemplar. Men trangen til å speile seg i andres ros omgjør Hallvard til en slubbert når slampete unggutter overtar foreldrenes plass som applauderende publikum. Svein får oppleve at den som lar et av Guds bud lyse for sin fot, kan havne i et moralsk stupmørke.

Tilværelsens mulige og ukjente bakside er selve temaet i «Nils som gikk til skogs» (Ungar). Vesle Nils våger seg uløyves ut i blåbærskogen på egen hånd, for første gang, og blånende, søte tuer frister ham på villstrå. Mørket skumrer mellom trærne, veien hjem er ikke å finne, og det er ikke sikkert at «Vaarherre var so flippen til aa hjelpa, naar han soleis sjølv, med si eigi tankeløysa og havandsykje hadde skuldi for alt dette?» Så hjelper bønner tilsynelatende likevel. Nils kommer ut i gloende aftensol, fram til folk og hus. Men gården han kommer fram til, er underlig stille og fremmed, og en høy, krokete kjerring nærmer seg, innhyllet i svart – det må være en trollkvinne av det slaget «som var ute om nætene og gjorde vondt. Kanskje hun endaatil drap folk og saug blodet av dei?» Det viser seg at det er sin egen hjemgård og sin egen mor han har kommet fram til! En angstopplevelse har trollvridd synet, trygghetens bastion er omskapt til en uhyggelig huldreheim. I dette tilfellet er det noe uvisst om oppdagelsen av tingenes rette sammenheng er nok til å sikre opplevelsen av en lykkelig slutt for leseren. En skarp brodd blir tilbake.

Også Lølands mest kjente novelle, «Soga um guten og grisen», tar bunnen ut under dét som tilsynelatende garanterer trygghet og ly. Angsten i den-ne historien tar skikkelse som en gris med «smaa, stygge augo». Veslegutten Eirik får dette uhyret etter seg ute på et jorde fylt av kornstaur. Og siden han ikke vet noe om avstand og perspektiv, rømmer han på ny og på ny over til hjørner av åkeren der såtene står tett og lover ly og beskyttelse. Selvsagt springer han forgjeves, noe skjul finnes ikke, grisens «glirande augo» finner ham overalt.

{mospagebreak}Eirik har ikke gjort noe galt. Han skal bare hente tobakk til faren (i Pontoppidan-land var riktignok tobakken moralsk belastet), som er langt unna hjemmet med kornslåtten, da grisen og skrekken plutselig er løs. Likevel er det nærliggende i denne i historien å assosiere til et par mennesker som også sprang fra skjul til skjul uten å finne ly for et øye som var etter dem. I Bibelens syndefallsberetning løper Adam og Eva inn mellom trærne i hagen for å skjule seg selv og sin nyss oppdagede nakenhet for Gud – også i dette tilfellet et ganske forgjeves prosjekt.

Klangbunnen i Det gamle testamentet er hørbar, selv om dette ikke er en eksemplumhistorie.15 Løland hadde, som nevnt, ønske om å komme ut over standardtypen av religiøse fortellinger for barn. I praksis dreide det seg om to avarter som til sammen var et perfekt uttrykk for den kristne dualismen. Det store flertall av fortellingene viste fram barn som fromme heltefigurer, små eksempler til etterfølgelse selv for voksne. Den andre og mørke varianten dreide seg om synd og straff, «den straffede ulydighet» som Astri Ramsfjell har kalt denne typen fortellinger.16 Innenfor begge typer hersket streng følgeriktighet: Den gode går det godt, av ondt følger vondt. En mellomtype kunne så handle om å vende om, om å finne veien fra forvillelse og straff til lydighet og frelse, med andre ord «den omvendte synder».

Her skal det nå demonstreres et eksempel som viser Lølands bevissthet om og motvilje mot disse mønstrene. Det dreier seg om «Guten som sagde sant» (Smaagutar), en historie som er inndelt i åtte episoder. Her er åpningen på historien en blåkopi av mellomtypen «den omvendte synder». Skolegutten Svein har latt lek gå foran lekser, og dagen etter blir han hørt. For å redde seg unna læreren som spør om han vil bli «en slurv og en dovning», påstår han at leseboka er kommet bort. Mønsteret er i gang: Den moralske lillefinger er gitt bort, med kjente følger, og straff og belæring følger. Når Svein endelig slipper ut av skammekroken, mørkner det ute. På hjemveien aner han både skrømt og ville dyr i skogen. Han flykter opp i et tre og må sanne at det er fortjent: «det kom ille attum for alt sovore», som læreren har sagt. Han mener at Vårherre har sendt straffen, og lover med seg selv at han aldri mer i livet vil lyve. Belønning følger – lekser leses, og læreren skryter av ham.

Så langt er historien kalkert etter kjente forbilder. Men Løland føyer til flere parallelle episoder som også handler om valget mellom løgn og sann-het. Disse episodene saboterer fullstendig den logikken av gjengjeldelse, og dermed styrelse, som første episode etablerer. Et skolekart blir ødelagt, og Svein ser seg tvunget til å tale sant til læreren om det gale som andre, dvs. klassekameratene har gjort. For denne sannheten blir han ikke belønnet, men utstøtt som sladrehank. Rett og galt viser seg å være innfløkte saker. Svein blir bitter og gir seg selv et nytt løfte: Han skulle ljuge «um det so var fem gonger paa rad» og «berre for moro». Han spionerer på sine plageånder, oppdager at de er skyld i grovt epletjuveri, og regner med å bli populær ved ikke å røpe sannheten. Men det blir læreren som når først fram til tjuvene. De får sin straff, mens Svein får øst lommene fulle av epler fordi han tilsynelatende er den ene utenforstående, rettferdige.

En verdensorden blir altså tilsynelatende gjeninnsatt til sist. Men Lølands måte å la episodene spille sammen på er alt annet enn stabiliserende. De motsier hverandre, distribusjonen av straff og belønning framstår som tilfeldig, eller vrangsnudd. Ingen sikker religiøs og moralsk lærdom kan trekkes, et indisium på at vi har med litterær kvalitet og kompleksitet å gjøre. Allikevel kan en hevde at selve det dualistiske mønsteret Løland her setter på spill på en forvirrende måte, også i denne foruroligende fortellingen blir liggende fast. Barndommen blir en usikker gang mellom rett og galt, mellom opphøyelse og lurende fortapelse. Lølands historier fra 1890åra henter sin dybde fra et perspektiv av tapt uskyld, av angst, skyld og straff. Det er Pontoppidan og forestillingen om en lurende arvesynd (P.A. Jensen ble ikke tatt i bruk i skolen Løland gikk på) som sitter i ryggmargen, selv om viljen til å bryte opp tidlig ble vakt hos ham.
2 Barndommens befrielse

Men nettopp som århundret snur, skjer det noe i Lølands forfatterskap for barn. Et varsel om denne vendingen finner vi i den lille historien om kvartetten Paal, Gunnar, Kolbein og Andres – historien om en innbilt linnorm, «Trollet i tjørni», i Smaagutar. Det er disse gutta fra «austre stova» og «vestre stova» som blir den kollektive helten i Det store nashornet og Kvitebjørnen. Mye tyder på at hele den livsopplevelsen som preger Lølands historier på 90-tallet, slipper taket. Det store nashornet, som forfatteren ga undertittelen «Minne Fraa gutedagane», inneholder ennå reminisenser. Kvitebjørnen er gitt den friere undertittelen «Sogor» og er etter hele sitt anlegg et oppgjør med arven fra Pontoppidan.

Selve det grunnleggende grepet: å stille en gruppe barn i sentrum, å innføre et kollektivt barne-subjekt, kan leses både som uttrykk for og en forutsetning for et oppbrudd i barnesyn. De fire guttene opptrer også i «Bjedne-kniven» (Ungar), men her er det Paal det dreier seg om, og Paal som har synsvinkelen. Dette er svært viktig for et implisitt barnesyn. Å miste uskyld er en like individuell sak som døden. Så lenge Lølands horisont er holdt innenfor en dualisme som har «fortapelse» og «tap av uskyld» i sentrum, er hans barnesyn fanget i en pietistisk farget individualisme.

Sonja Hagemann sier om «Kor vart det av jola» at den viser hvordan en uskyldig foreteelse, et hendelig uhell, kan «utløse hele barndommens angst og skyldfølelse».17 Løland gir «en nesten ubarmhjertig dyptborende skildring» og «et stykke inngående barnepsykologi».18 Riktigere er det vel å si at Løland, med klangbunn i en pietistisk betinget syndefalls-erfaring, i 90åra ga barnet en ny form for representasjon innenfor norsk barnelitteratur. Han lar barneskikkelser får en dimensjon av subjektiv dybde som tidligere var forbeholdt framstillingen av voksne sinn. Litterært sett kan dette oppfattes som et brudd med en rådende oppfatning av barnebokas grenser: «Der er et følelsesliv hos børn, som de selv ikke altid har godt af at titte ind i» ble det hevdet i Aksel Arstals autoritative Foreldre og børn i 1902.19 Det kan også oppfattes som en nyvinning for det lesende barnet at det er gjengitt i en slags full menneskelig målestokk. Men de dybder som blir loddet, er ensidig av det slaget som rommer angst og isolasjon.

Individuell dybde blir avløst av omskiftelig utfoldelse på det mer horisontale planet når Løland lar et kollektivt barnesubjekt overta føringen i Det store nashornet. Mens hans tidligere helter ofte er isende ensomme og i konflikt med andre, oppstår det faktisk aldri noen vesentlig konflikt mellom de fire guttene. At Gunnar og Paal er litt større enn de to andre, gir stundom årsak til ulike reaksjoner og ulik rollefordeling. Men en slik parvis opptreden, omtaler av «dei to store» stilt opp mot «dei hine», bidrar ytterligere til å avindividualisere skildringen. Siden «dei» er sammen om alt og stort sett blir enige om alt, får deres væremåte autoritet som hvilke som helst barns væremåte. Og i kraft av det «vi» som det episke «dei» speilvender, blir en forbigående bør av skyld og anger langt mindre tung å bære enn tilfellet var for de enkeltstående heltene.

Det er som om Løland får kraft til å bryte med den dualismen barnefortellingene hans var preget av i 1890-åra når han ikke lenger individualiserer det enkelte barn, men setter dem kollektivt fri. I historiene fra 90-åra er det livsfarlig å gå over grenser, utfordre normsystemet. I Det store nashornet fins det eksempler på at slike normbrudd innbringer gevinst, selv om bildet er tvetydig. I Kvitebjørnen er det et hovedpoeng at alle skapende og livgivende krefter nettopp ligger utenfor den orden samfunnet vil holde barna innenfor. I den omvendte verden er det godt å være!
Inger Johanne: Representant for norske barn

I Rasmus Lølands sene forfatterskap for barn finner det sted et oppbrudd i barnesyn som blir kunstnerisk mulig fordi det tar utgangspunkt i et barnekollektiv som utfordrer grenser og ikke lar seg definere av et voksent blikk. Noe liknende gjelder også for Dikken Zwilgmeyer, som riktignok skrev innenfor en helt annen kontekst. Som kjent debuterte hun som barnebokforfatter i 1890 med Vi børn. I denne boka gir hun ordet til Inger Johanne, byfogdens 13-årige datter, som også figurerer som bokas forfatter. Og denne «Inger Johanne til byfogden» ble så virkelig for norske barn at hun fikk tilsendt en mengde fan-mail, brevbunker som postverket hadde problemer med å ombære. I alt utkom hele 12 Inger Johanne-fortellinger.

{mospagebreak}Dette var en oppsiktsvekkende ny måte å fortelle for barn på i 1890, da svært mange beretninger for barn både ute og hjemme ble formidlet av en voksen fortellerstemme som forega å gjengi egne barndomsminner, jamfør f.eks. Nordahl Rolfsens Da jeg var gut fra 1887 og Elling Holsts Barneminder fra 1897. I en slik skrivemåte var det innebygget en dobbel fjernhet til det lesende barnet, både fortellerens og tidens. Zwilgmeyers bruk av jegformen var også ellers uvanlig. Leseren kikker ikke her over skulderen på en jente som betror seg til sin venn dagboka. Inger Johanne taler direkte til sitt barnepublikum, «til dere som leser dette». Hun opptrer som en taler som stadig trekker inn sitt publikum som vitne på at det er sant og riktig alt hun forteller. Hun er bekymret for sin etos, sin autoritet som taler. At både hun Zwilgmeyer selv lyktes, har også ettertida bekreftet: «I bøkene om Inger Johanne lar vi oss fullt og helt overbevise om at fortelleren er 13 år, språket hennes og perspektivet er 13-åringens,» hevder Kari Skjønsberg i en artikkel om «Fortelleren i barnelitteraturen».20

Leseren blir altså synliggjort som en tiltalt, en apostrofert størrelse i Inger Johannes historier fra en norsk småby ved kysten. Effekten er at leseren involveres som vitne og som en medopplevende instans i teksten. Boka heter genialt nok Vi børn. Dette «Store Vi» kommer til å omfatte også det leserkollektiv som Inger Johanne samtaler med. Når boka er lest av oss som stadig tiltales «dere», har vi fått andel i bokas imaginære «vi».

Dermed kan også Inger Johanne/Dikken Zwilgmeyer sies å bidra til konstruksjonen av en kollektiv barnlig subjektivitet, slik vi har antydet at Løland gjør det. Inger Johanne trer fram som selvoppnevnt representant for alle norske barn.

Viktig er det også at Inger Johanne ikke skriver med noen bestemt hensikt, verken for å finne avlastning for et indre press eller for å betro seg, slik jeg-formen oftest er motivert. Heller ikke fordi hun vil meddele leseren noe til oppmuntring eller av viktighet.

Hun skriver, etter eget utsagn, om «ingenting», skriver for ikke å kjede vettet av seg i en av de milde, ubrukelige sørlandsvintrene. Likevel oppgir hun på første side at stoffet hennes, småbyen, er en motivasjon. Hun vil framstille livet i sin elskede hjemby like intenst og livaktig som hun selv opplever det. Her brukes altså skrivekunst som medium for liv, ikke for diverse budskap. En erklært formålsfri skrift – anno 1890 – er et radikalt tiltak når målgruppa er barn!

Hvis Inger Johanne skal oppfattes som talerør for «vi barn», hva er det da som karakteriserer henne slik hun er nærværende gjennom sin skrift? Inger Johanner mener ikke selv stort om Inger Johanne. «Jeg maa nu vel kjende mig selv naar jeg er saa gammel som jeg er,» mener hun selv. Hun passer som medium for livet rundt seg fordi hun er selvtrygg og oppesen. Hun har lite behov for introspeksjon og selvforklaring.

Ellers kan hun karakteriseres ut fra hvordan hun bruker føttene og øynene i rollen som observatør. Fra alle i byen får Inger Johanne høre om beina sine. Hun er den langbeinte jenta til byfogden. Det menes: Hun er jenta som stikker foten fram overalt, som har en fot med i spillet når et eller an-net går på tverke i byen. Hun ser det selv som en eiendommelighet ved seg selv at hun ikke orker å sitte rolig. På liknende måte har hun det med tanker og innfall: «Tankene mine løber saa urimelig fort (...) De løber rent løbsk indimellom.» Farten og kvikkheten preger også skriften hennes. Pennen løper av gårde med skribenten på slep. Spontant oppstår tilføyelser, avstikkere, innskudd som hele tida skaper urolig, bankende puls i framstillingen. Et symptom på dette er den høyfrekvente bruk av adverbet «forresten». Peder til prosten er «forresten en feig gut», men Peder er forresten også svært snill, og broder Karsten er «forresten saa svær til at overdrive», men forresten overdriver aldri Inger Johanne – alt i ett avsnitt. Vi ser alstå en urolig, rykkvis framdrift der uoverlagte kommentarer oppstår spontant, off the record.

Det ytterst omskiftelige gjelder også evnen til å skifte sinn, til å la sinnet ta farge av hendelser og plutselige innsikter. Inger Johanne kan snu på en femøring. Fra å delta med jubel i borgerguttenes erobring av fattigguttas fine akebakke, slår hun over i sorg, skam og raseri ved synet av et lite offer, en snufsende fattiggutt. En fortelling om å gå julebukk blir en ytterst kontrastfylt vandring mellom høyst ulike sinnsstemninger, skriftende fra lystfylt uhygge til varme, vemod og poesi. Og Inger Johannes skrivestil følger smidig med: abrupt impresjonistisk i skrekken, harmonisk dvelende i hyggen.

Men denne jenta som er så breddfull av liv, har et sylskarpt blikk for alt som er stivnet og forutsigelig i omgivelsene. Og i hennes Trangvik gjelder dette det meste. Et mer elskverdig portrett kan se slik ut: «Marte er liden, har bare et øie, men det svært blidt, og hun gaar altid med en stor parasol med grønt uldtøi som hun holder lige ned paa hovedet. I frastand ser hun ud som en vandrende grøn sop.» Om venninnen Massa Peckell får vi høre at hun er tjukk og liker bleke mennesker, drikker eddik og spiser uavlatelig risensuppe for å forbedre teinten.

For Inger Johannes blikk blir de fleste i byen figurer i et raritetskabinett, de oppfattes som monomane eksistenser, klassifiseres og settes så å si på nåler for et spiddende blikk. Fra fjellet ser hun dem et sted som både synåler og knappenåler. Særlig virksomt er dette karikerende blikket i skildringen av bryllupet for tjenestejenta Maren, der Inger Johanne er gjest og outsider ved en voksentilstelning i et fremmed miljø. Slik Inger Johanne oppfatter det, blir gjestene framstilt som tause marionetter i et mekanisk dukkespill som går med stadig større fart og larm, i en sky av piperøyk og gnikkende musikk. Allerede oppptakten følger et mekanisk mønster med en forlovelse som stadig blir inngått og avbrutt, gulløreringer som blir satt på og tatt av. Så går gjestene i stiv prosesjon fra hjem til kirke og fra kirke til hjem. Mat og drikke bys regelmessig og ubønnhørlig fram: «vær så god da», «vær så god da», og en sjømann byr Inger Johanne opp til dans igjen og igjen. Brura kalles fram: en, to, tre, fire, fem ganger.

Dette angivelige høydepunktet av fest i den voksne verden blir altså sanset som en absurd, stivnet forestilling, en skremmende, fordreid verden uten plass til spontanitet og levende samspill. Både her og i andre passasjer oppfatter barnesinnet omgivelsene med et fremmedgjørende blikk som lar oss se en voksenverden på vippen mellom det grotesk komiske og det tragisk tilstivnede. Inger Johanne selv, leserens helt og representant, lar seg aldri holde fast og bestemme, aller minst av de voksne. Barndom er i denne boka framtstilt som bevegelighet, åpenhet og mangfold.
Zwilgmeyer og Løland: Portalfigurer ved åpningen av den norske barndommen?

Med noen raske streker er det her antydet kjennetegn ved to forfattere som ikke synes å ha stort mer til felles enn at de befant seg på samme tid i samme land da de skrev sine viktigste bøker for barn. De representerte sosiale erfaringer som var nesten uten berøringspunkter, knyttet til hver sin pol innenfor datidas kulturelle konfliktmønstre. Men det kan nevnes at Nordahl Rolfsen, som i samme periode arbeidet med å samle norske barn innenfor en felles lese-verden, tidlig oppdaget og verdsatte dem begge. Når den marginale kvinneforfatter Dikken Zwilgmeyer sendte opp en prøveballong som dikter for barn i 1889 (historien om Inger Johannes 17. mai-feiring, som siden inngikk i Vi børn), var det Rolfsen som fanget den opp og ga den plass i sitt blad «Illustreret Tidende for Børn». Lange utdrag fra Det store nashornet ble tatt inn i hans Læsebog for folkeskolens 1. bind så snart Lølands bok forelå. Zwilgmeyer kom med i 1907-utgaven. Og både Vi børn og Lølands bok figurerte i 1903 blant de få barnebøkene Centralstyret for de norske barnebibliotekene (der Rolfsen var leder) anbefalte som «grunnstamme».21

Blant jentene ved Kristianias høyere skoler var det for øvrig i år 1900 over 70 % som hadde lest Zwilgmeyers Inger Johanne-bøker.22

Det ville være søkt å lete etter noen slags «nasjonal» fellesnevner hos de to. Men setter vi Lølands to siste bøker ved siden av bøkene om Inger Johanne, oppviser begge forfattere en slående modernitet i framstillingen av barn og barndom. Begge to kan sies å konstruere barndommen som en unik og autonom tilværelsesform, og det er slektskap i måten de gjør det på.

{mospagebreak}I utgangspunktet er selvsagt institusjonaliseringen av barndommen, utskillingen av en egen slags livsverden for barn med andre spilleregler enn i den voksne, noe som blir skapt ut fra voksensamfunnets behov. I omformingen til et samfunn preget av endring, av sosial og geografisk mobilitet, kommer det gamle samfunnets tradisjons- og stands-bundne sosialiseringsmønstre til kort. Viktig læring kan ikke lenger bare være forankret i hva fatter og mutter gjør, og i nærmeste sosiale referansegruppe. Barndommen må universaliseres, og den må fylle en lang periode. Barndommen blir en nasjonal ressurs, framtidas viktigste verdipapir og vel verdt å investere i. Men nasjonens interesse i institusjonen barndom er motsigelsesfylt. Viktig blir det å sørge for at den er åpen: Framtida, verden, skal være et mulighetenes og frihetens rike for barna. Men viktig er det også at den innprenter viten, ferdigheter og holdninger som det nye samfunnet har bruk for.

Opp mot århundreskiftet blir det eksplosivt mange voksne som vil gjøre noe for barna, være «barnevenner». Barn framstår som den reneste misjonsmark. Vi får det fenomenet som er blitt kalt «kolonialiseringen av barndommen». I den lesekultur for barn som oppstår, blir det et problem at det bildet av seg selv barna møter, i så høy grad blir formet ut fra voksnes behov. Det er tidligere antydet at institusjonen barndom rommer to føringer med motsatt innhold. Til dette svarer det en dobbelthet, en tvetydighet, i måten barn blir representert på i tidas kunst og diktning, en spenning mellom idyll og pedagogikk. Voksne definerer barn fra eget ståsted: I det ene øyeblikk dyrket som innehavere av tapt uskyld og frihet, i det neste formyndet som kaotikere med behov for voksen veiledning og tilrettevisning.

Setter vi Zwilgmeyer og Løland inn i denne sammenhengen, er det påfallende at de på hver sin litterære måte lykkes med å unngå å lage billeder av barn som projeksjonsfigurer for voksne behov og drømmer. Lølands viktigste grep var å skape et kollektivt barne-subjekt, som får utfolde seg uten å la seg definere av et utenforstående, voksent blikk. Mest radikalt skjer dette i Kvitebjørnen: Istedenfor å møte barn skapt i voksnes bilde får vi her se voksne speilet i barns øyne, et riktig trollspeil! Om begge de siste bøkene hans kan det sies at de barnlige hovedpersonene framstilles som outsidere i den sosiale virkeligheten de er omgitt av. De lar seg ikke begrense av den, men utforsker verden på egne premisser. Og Lølands gutter er like spontane, bevegelige og åpne mot verden som Inger Johanne.

Dikken Zwilgmeyer oppnår en tilsvarende fristilling av barnet ved å innføre jeg-fortellingen og ved å skape en allianse mellom et talende jeg og et lyttende «du» som til sammen danner boktittelens kollektive subjekt i første person flertall: Vi børn. Inger Johanne blir en forteller som ikke gir plass for noe annet enn en horisontal kommunikasjon med leseren; for voksne blir boka nytbar bare dersom de går inn i rollen som det barne-du teksten appellerer til. Inger Johanne skaper også en egen, uavhengig barne-verden innenfor voksensamfunnet. Og sett fra hennes ytterst bevegelige, verdensåpne posisjon framstår de voksne helst som skrullete, monomane raringer. Også hos Zwilgmeyer er barnet gitt makt til å definere den voksne, istedenfor omvendt.

Zwilgmeyer og Løland tilrettela altså synsvinkel og fortellermåte slik at vi aldri hører en voksen tale ved siden av som gjør seg større (eller mindre) enn barne-heltene. Vi får bilder av barndom i byen og på landet som i forbløffende grad synes fristilt fra de voksne interesser som etableringen av institusjonen barndom er omgjerdet av. Er så ikke «barndommen» med nødvendighet en voksen konstruksjon? I selskap med guttene fra austre og vest-re stova og med Inger Johanne blir en faktisk ikke så sikker. Kanskje var det ikke bare slik at en barndom ble skapt i litteraturen rundt århundreskiftet. Kanskje det er slik at barndommen fins, og at Lølands og Zwilgmeyers innsats var bidrag til å sette den fri?
{mospagebreak}Noter

1 Hans Magnus Enzensbergers essay, publisert som egen pamflett i Norge i 1988, inngikk

opprinnelig i essaysamlingen Ach Europa! Frankfurt a. M. 1987 2 Oversatt og sitert fra Ach Europa, jf. note 1 3 Synspunktet er hentet hos Stang Dahl, Tove: Barnevern og samfunnsvern, 1978,

s. 106 ff 4 Thuen, Harald: «Elle, melle – hvordan lar barndommens historie seg fortelle?» Introduksjonskapittel til Cunningham, Hugh: Barn og barndom, 1996 (1995), s. 21 5 Jf. Skard Dokka, Hans-Jørgen: En skole gjennom 250 år. Den norske allmueskole – fol

keskole – grunnskole 1739 – 1989, 1988, s. 56 6 Slagstad, Rune: «Noreg – ein folkedaningsheim». Nytt norsk tidsskrift nr. 3/4 1996 7 Signaturen «-n» i Almueskole-Tidende 10.11 1865 8 Thorkildsen, Dag: Nasjonalitet, identitet og moral. NFR, KULTs skriftserie nr. 33, 1995 9 Nicolaysen, Bjørn Kvalsvik: «Narrativ og sosial identitet: Nordahl Rolfsen som sosial

demokratisk ideolog». I: Omvegar fører lengst. Stykkvise essay om forståing,1997, s.

232 10 Jf. Aarnes, Sigurd: «Oppfinnelsen av 17. mai». I: Å dikte en nasjon, Bergen 1997 11 Jf. Rose, Jaqueline: «Barnets og ordets uskyld – om Rousseau og Alan Garner».

I: Weinreich, Torben (red.): Lyst og lærdom. Debat og forskning om børnelitteratur.

Købh. 1996, s. 200f

12 Sitert etter Hagemann, Sonja: Barnelitteratur i Norge 1850–1914, 1974, s. 118

13 Sivle, Per: «Fanta-Nils». Her sitert fra Beyer, Edvard (red.): Perler i prosa. Norske no

veller, 1969, s. 112 14 Jf. Bache-Wiig, Harald: «Slangen og staven. Rasmus Lølands Kvitebjørnen (1906)».

I: Norsk barnelitteratur – lek på alvor. Glimt gjennom 100 år, 1996

15 Bjørn Kvalsvik Nicolaysen nevner at eksempelhistorier fra Det gamle testamentet var en egen genre i middelalderen, kalt vetera exempla. (Jf. Nicolaysen: Omvegar fører lengst, s. 248.) Det framgår ellers av Lølands etterlatte erindringer (Løland: Sjølvbiografi, 1988) at det især var fordypning i Det gamle testamentet som fikk ham til å «miste det eg fyrr hadde kalt «trui» (s. 55)

16 Jf. Astri Ramsfjell: «Skjønnlitteratur og religiøs sosialisering». I: Bibelske temaer i lit

teratur, film og teater (red. Wilhelm Bøckman), Trondheim 1987, s. 137

17 Hagemann, op.cit. s. 123

18 Ibid. s. 124

19 Aksel Arstal (red.): Forældre og børn. En bog om hjemmets opgaver af forældre

og børnevenner. Kra. 1902. Sitatet hentet fra overlærer Kristofer Lassens artikkel

«Læsning», s. 457

20 Skjønsberg, Kari: Hvem forteller? Om adaptasjoner i barnelitteratur. 1979, s. 128

21 Dokumentert i Tone Birkeland, Gunvor Risa og Kari Beate Vold: Norsk barnelittera

turhistorie, 1997, s. 70 22 Aksel Arstal 1902, s. 464, jf. note 19

Sist oppdatert måndag 08. oktober 2007 09:05